课堂教学行为充分数据透视下的教学现象探析

正文由《电化教育研究》杂志授权发布

正文由《电化教育研究》杂志授权发布

作者:王陆、李瑶

作者:王陆、李瑶

摘要

摘要

不论教学实践者还是教学研究者,都亟待侧重课堂中的教学现象,并冲教学现象要深刻地懂得教学的实质。本研究采取课堂教学行为十分数据,运用视频案例剖析法、内容分析法、统计分析法和概括推断法等研究方法,从教学现象的相和讲述中钻课堂教学的法则。研究发现:不同性别、不同学科和未同桌段的教员,在课堂教学中存有共性的教学现象,即都一览无遗不够提出批判性问题、创造性问题、鼓励学员提出问题、支持学生即便钻研问题展开讨论后反馈,以及学生缺乏创造性回答等状况,这的是鹏程教学改进的切入点;本研究也意识,无论教师的性别,还是教师所任教的科目和学段都见面呈现比较多的差异性教学现象,如孩子教师的教学差异、文科和理科教师的教学差异,以及小学、初中和高中老师的教学差异等,利用这些差异性现象改进教师的规范上是未来先生教育面临之重要性研究课题。本研究所发现的共性与差异性的教学现象,为咱越来越改进课堂教学和落教学规律奠定了举足轻重之功底。

随便教学实践者还是教学研究者,都亟需注重课堂中之教学现象,并基于教学现象如果深切地了解教学的本色。本研究下课堂教学行为充分数额,运用视频案例解析法、内容分析法、统计分析法和归纳推断法等研究措施,从教学现象之考察和叙着研课堂教学的原理。研究发现:不同性别、不同学科和莫同桌段的老师,在课堂教学中装有共性的教学现象,即都明确少提出批判性问题、创造性问题、鼓励学生提出问题、支持学生即使研究问题进行座谈后上报,以及生缺乏创造性回答等场景,这活脱脱是前景教学改进的切入点;本研究也发现,无论教师的性别,还是教育工作者所任教的课和学段都见面展现比较多的差异性教学现象,如孩子教师的教学差异、文科和理科教师的教学差异,以及小学、初中与高中老师的教学差异等,利用这些差异性现象改进教师的正统攻读是鹏程师长教育着之要紧研究课题。本研究所发现的共性和差异性的教学现象,为咱尤其改善课堂教学和获得教学规律奠定了重点之基本功。

要词:大数目; 课堂教学行为非常数目; 教学行为; 教学现象

一言九鼎词:大数据; 课堂教学行为十分数量; 教学行为; 教学现象

一律、问题的提出

一致、问题之提出

课堂作为教与学的基本点条件,作为教学活动的重要场合,作为教学活动的中心细胞,作为教学研究之主要田野,其中的教学现象是咱们理解和研究课堂教学活动规律与精神的第一切入点。教学现象是依赖以教学活动过程遭到见出的关于教学的比表面的、零散之与形成的外表关系,包括可以观测得到的、看得见的及摩的各个方面,是人们认识以及把教学规律时必须研究的目标[1]。尽管教学现象是启蒙工作者最广的面貌,但是我们于她的询问还远远未可知算得深入之[2]。

课堂作为教与学的第一条件,作为教学活动的第一场所,作为教学活动的基本细胞,作为教学研究之机要田野,其中的教学现象是咱们领略和研究课堂教学活动规律和精神的要切入点。教学现象是负以教学活动过程遭到表现出来的关于教学的于表面的、零散之同变异的标关系,包括可洞察得到的、看得见的跟摩的各个方面,是人人认识跟把握教学规律时必研究之靶子[1]。尽管教学现象是教导工作者最广大的观,但是咱对她的了解还远未可知算得深入之[2]。

  

  

教学现象不仅是一个享有惊人实践性的问题,也是一个负有高度复杂的题材。因为教学现象是以复杂多变的、因地变化而转变之教学行为呢底蕴之,从而拥有多元性、同时性、即时性、不确定性以及历时性等显著特点,因此呢被教学现象的研究带来了巨大的挑战。这也是造成我国现阶段针对教学现象的研究还处在相同栽思辨式的理论性研究阶段的来由有。

教学现象不仅是一个具有惊人实践性的题材,也是一个享有莫大复杂的题目。因为教学现象是为复杂多变的、因地变化而变更之教学行为吗根基的,从而拥有多元性、同时性、即时性、不确定性以及历时性等显著特点,因此呢被教学现象的钻带来了高大的挑战。这也是招我国当前针对教学现象之钻研还处在相同栽思辨式的理论性研究等级的原因之一。

  

  

深入研讨教学现象非但针对建构教学规律有重大的理论意义,而且针对性增高课堂教学质量与教育工作者的正式发展呢存有重要性的实践意义。直观教学现象本身,不仅可拉教师真正地认识课堂教学并优化课堂教学,而且能揭示教学的庐山真面目[3]。然而也时有发生研究者指出,无论是上课堂的研究者,还是身处课堂的周边中小学师资,常常对教学现象少强烈的钻发现,对教学现象之观察式研究也不够厚;即使发生了研究的觉察,面对复杂多变的教学现象,也不知怎么去研究;从而造成了即的教学规律还多之凡研究者通过不合理臆断或演绎推论得出的,较少是自繁杂、多变的教学现象之观中研得出的[4]。王策三先生对上述问题就指出:研究者应该从活的课堂教学实践备受钻教学现象同追寻教学规律,研究教学现象与教学规律的首要而放在对实际课堂教学现象的研究达成,并且要对教学现象开展系统分析[5]。

深刻钻研教学现象非但针对建构教学规律有举足轻重之理论意义,而且对增进课堂教学质量及名师的专业发展为有重要的施行意义。直观教学现象本身,不仅可助教师真正地认识课堂教学并优化课堂教学,而且会披露教学的真面目[3]。然而也生研究者指出,无论是进课堂的研究者,还是身处课堂的广阔中小学教职工,常常针对教学现象少确定性的研讨发现,对教学现象的观察式研究吗不够重视;即使有矣研讨之发现,面对复杂多变的教学现象,也不知如何错过研究;从而导致了时之教学规律还多的凡研究者通过不合理臆测或演绎推论得出的,较少是打犬牙交错、多变的教学现象之观察中研得出的[4]。王策三先生对上述问题就指出:研究者应该从活的课堂教学实践备受钻教学现象与寻找教学规律,研究教学现象以及教学规律的显要要在对实际课堂教学现象之钻研达,并且要对教学现象进行系统分析[5]。

  

  

研究教学现象既需要有能够对那多变性进行客观描述的钻手段,同时为要会在散装之、具体的教学现象被发现规律,寻找有有普遍意义的特有之钻研方式。课堂教学行为好数额作为十分数额的等同种档次,由于其老容量、多样性和多维价值相当特色而持有了能对教学现象的特色及种类进行比较合理而完美描述的意义;同时,大数量吧转在人类发现问题、解决问题之中坚措施,从而可以支持研究者发现某些传统教育对方式难以赢得的法则与结论[6]。基于大数额的钻有了搜索数据背后的含义以及协助研究者找有普遍意义的力[7]。

研讨教学现象既欲持有能够对该多变性进行客观描述的研究手段,同时为要会以散装之、具体的教学现象受到发觉规律,寻找有所有普遍意义的非常规之研讨措施。课堂教学行为充分数量作为那个数量的一律种植档次,由于那个绷容量、多样性和多维价值相当风味而颇具了力所能及对教学现象的特点和品类进行较合理而周描述的功效;同时,大数额也改在人类发现问题、解决问题之中坚方法,从而可以支持研究者发现某些传统教育科学方式难以取得的规律和结论[6]。基于大数量的研究有着了寻找数据背后的义及扶持研究者找有普遍意义的力量[7]。

  

  

本文针对教学现象之钻研现状与难题,利用课堂教学行为很数额,从教学现象之观赛与讲述中研课堂教学,发现因教学现象的教学规律,努力摆脱涂尔干所批判的“主观臆想式的钻”,以课堂为研究田野,以分析教师课堂教学行为吗研究视角,以推动师资对教学过程的自省以及改良,并摇身一变实践性见识(Practical
Wisdom)为研究目的,以笔者主持的先生在线实践社区(The Teacher’s Online
Communities Of
Practice,简称靠谱COP)为研究环境,试图揭示当前中小学课堂中的教学现象,寻求中小学课堂教学之部分法则,为改良和优化课堂教学,开展面向老师专业发展之实践性研究奠定重要的基础。

本文针对教学现象的钻研现状与难题,利用课堂教学行为异常数额,从教学现象的观赛与讲述中钻课堂教学,发现因教学现象的教学规律,努力摆脱涂尔干所批判之“主观臆想式的钻”,以课堂为研究田野,以分析教师课堂教学行为也研究视角,以推动教师对教学过程的自省与改善,并摇身一变实践性见识(Practical
Wisdom)为研究目的,以笔者主持的名师在线实践社区(The Teacher’s Online
Communities Of
Practice,简称靠谱COP)为研究环境,试图揭示当前中小学课堂中的教学现象,寻求中小学课堂教学之有的法则,为改善与优化课堂教学,开展面向老师专业发展的实践性研究奠定重要之根底。

其次、文献综述

老二、文献综述

1、教学现象和课堂教学行为的内蕴

1、教学现象同课堂教学行为的内蕴

教学现象是一样种植运动措施,是教学活动中教职工及学员、教师以及教材、学生以及教材、教师和教学方法、学生和学方法、教师与教学目标、学生跟教学评价、教师跟环境、学生及学习标准相当因素复杂的关联蒙见出来的在方式与活动方式。概括地来讲,教学现象即是教学活动中人跟人口、人跟物、人及环境、人及信等之间的涉及[1]。

教学现象是一致栽运动方式,是教学活动中教职工以及学生、教师和教材、学生和教材、教师与教学方法、学生与读书方式、教师跟教学目标、学生及教学评价、教师及环境、学生以及习标准相当要素复杂的涉嫌蒙呈现出来的存在方式和活动办法。概括地来讲,教学现象就是教学活动中人及人口、人及物、人以及环境、人以及信等中的干[1]。

  

  

教学行为是师资素质、教学理念、教学力的外在表现,是教员专业知识、教学技能及教学经验的实际采用[8],也是整合教学现象之基本功要素。课堂教学行为既包括教师、学生个人以课堂教学中之本性行为及其差异,又连导师集体、学生集体的共性行为[1]。教师的课堂教学行为同老师的实践性知识之间所有相互影响的双向作用。教师的课堂教学行为是由于民办教师的实践性知识决定的,反过来,教师的课堂教学行为呢本着师资的实践性知识有所强化及重构的作用。教师教学行为之可行通常在教师的实践性知识、自我效能感和教学监控能力[9]。教师只有由此以真实课堂中的主动履行,在行动被连连地就势情境的变通改善好的教学行为,才会以时时刻刻地升级课堂教学的有效的前提下,培育与升华和谐之实践性知识。

教学行为是导师素质、教学理念、教学能力的外在表现,是教员专业知识、教学技能与教学经验的具体用[8],也是结合教学现象之根基要素。课堂教学行为既包括导师、学生个人在课堂教学中之本性行为及其差异,又席卷老师集体、学生官的共性行为[1]。教师的课堂教学行为与教师的实践性知识之间所有相互影响的双向作用。教师的课堂教学行为是由教职工的实践性知识决定的,反过来,教师的课堂教学行为吗针对民办教师的实践性知识具有强化与重构的企图。教师教学行为的管用通常在教师的实践性知识、自我效能感和教学监控能力[9]。教师只有由此当实课堂中的能动实践,在行走中连连地就情境的浮动改善好的教学行为,才能够以频频地升级课堂教学的中的前提下,培育和进步好之实践性知识。

  

  

教学现象与教学行为同在叫课堂教学实践之中,真正把教学现象和教学行为联结起来的是老师的课堂教学体验。不同的课堂教学行为造成了不同之教学现象,教学现象因课堂教学行为的差异性而有丰富性和多样性。课堂教学行为之个体差异及风格作为教学现象,反映的是教学活动的人文性和特殊性,需要通过多维观察来解释其来、存在、演进的案由与特色。教师集体性与学生集体性的教学现象表明的是教学活动中较广泛的气象,与教学规律的涉太密切,
是教学现象研究的严重性[1]。

教学现象以及教学行为并存在吃课堂教学实践之中,真正将教学现象同教学行为联结起来的凡教工的课堂教学体验。不同之课堂教学行为导致了不同的教学现象,教学现象因课堂教学行为之差异性而有所丰富性和多样性。课堂教学行为的个体差异及作风作为教学现象,反映的凡教学活动的人文性和特殊性,需要经过多维观察来分解其产生、存在、演进的原由及特点。教师集体性与学生集体性的教学现象表明的凡教学活动中较为广阔的现象,与教学规律的涉及最好密切,
是教学现象研究之基本点[1]。

  

  

2、课堂教学行为分析和研究

2、课堂教学行为分析与研究

克瑞兹(Kratz)可能是极致早对课堂教学行为进行分析研究的研究者[10]。
自20世纪六七十年代起,教学行为研究开始成为一个专门的研究领域,近几年逐渐成为教育研究之一个看好[8]。当前,教学行为研究已经改成课堂教学研究的卓有成效措施之一,并且赢得大面积的尊重与采取。无论是专业研究者,还是中小学一线名师,通过对课堂教学行为的洞察、记录及分析,都得窥见课堂教学存在的题材,从而反思教师教学的贫,达到改善教学方法、提高课堂效率、提升教师专业水平的目的[11]。

克瑞兹(Kratz)可能是极其早对课堂教学行为展开分析研究之研究者[10]。
自20世纪六七十年代起,教学行为研究始于改为一个专程的研究领域,近几年逐渐成为教育研究的一个热[8]。当前,教学行为研究已经化为课堂教学研究的实用方式之一,并且赢得广大的赏识与动用。无论是专业研究者,还是中小学一线名师,通过对课堂教学行为的相、记录及分析,都可窥见课堂教学存在的问题,从而反思教师教学的不足,达到精益求精教学方法、提高课堂效率、提升教师专业程度的目的[11]。

  

  

是因为出口行为是课堂中最紧要的教学行为,占所有教学行为的80%
左右[12],因此,课堂言语行为也课堂教学行为的分析提供了充裕的样本[13]。

鉴于出口行为是课堂中最为根本的教学行为,占所有教学行为的80%
左右[12],因此,课堂言语行为为课堂教学行为的剖析提供了雄厚的样本[13]。

  

  

本佐藤学对海外经典的课堂教学行为研究之总结暨综合,国外有代表性的课堂教学行为分析包括[14]:佛兰德斯(N.
A.
Flanders)的互动分析,即以10单分析范畴,采用固定时间间隔记录教学中之师生行为,并凭矩阵表示其数量,按领域作出多种剖析;贝拉克(A.
Bellack)的教学行为分析是参照维特根斯坦(L.
Wittgenstein)的言语戏理论设定的,将课堂中师生关系中之发言作为行为研究对象,从有内容性含义和社会性功能两只侧面进行行为分析;梅汉(H.
Mehan)的课堂对话分析则是因师生日常沟通结构以及秩序为根基,聚焦师生中可以社会性建构的切实状况,提供了双重探索学校文化的正规化及治本之关口;卡兹顿(C.
Cazden)的社会语言学分析是因社会语言学啊底蕴,将教室中之对话提炼为课程的言辞、控制的说话与私家自认同的讲话功能,阐明教与法语言应用的特色和人际关系。

依佐藤学对海外经典的课堂教学行为研究的下结论和综合,国外有代表性的课堂教学行为分析包括[14]:佛兰德斯(N.
A.
Flanders)的彼此分析,即用10独分析范畴,采用一定时间间隔记录教学被的师生行为,并依靠矩阵表示该数据,按领域作出多种分析;贝拉克(A.
Bellack)的教学行为分析是参照维特根斯坦(L.
Wittgenstein)的语言戏理论设定的,将课堂中师生关系中之演说作为行为研究对象,从有着内容性含义和社会性功能两个侧面进行行为分析;梅汉(H.
Mehan)的课堂对话分析则是盖师生日常关联结构及秩序也根基,聚焦师生间可以社会性建构的现实情形,提供了再也探索学校文化之正规与治本之转折点;卡兹顿(C.
Cazden)的社会语言学分析是因社会语言学也根基,将教室中的对话提炼为课程的话语、控制的语句和民用我认同的口舌功能,阐明教与法语言应用的风味与人际关系。

  

  

同海外长的课堂教学行为研究成果相比,国内关于这上面的网钻研还非多见,在这些简单的钻研被能起一定影响还相对较为系统的课堂教学行为之研讨重大是为课堂教学策略、课堂教学程序和办法或者课堂教学模式等研究形式出现的,如与良方、崔永漷的课堂教学策略研究,傅道春的教学行为人类学研究和吴康宁的教学行为社会学研究等[11]。也闹关注不同教师群体之教学行为研究,如俞国良等人聚焦专家种—新手型教师的教学行为之于研究,依据教学过程,从课堂规则、教材呈现、集中学生注意的技能、课堂练习和教学策略的用等五个点拓展系统性观察研究,得出不同类型教师教学效果感对其教学行为之震慑规律[15];以及针对中教学与无效教学的课堂行为差异进行的研究[16]。

暨国外长的课堂教学行为研究成果相比,国内有关这上头的体系研究还不多呈现,在这些简单的研究中能够生出一定影响都相对较系统的课堂教学行为之钻重点是以课堂教学策略、课堂教学程序与措施还是课堂教学模式相当于研究形式出现的,如给良方、崔永漷的课堂教学策略研究,傅道春的教学行为人类学研究与吴康宁的教学行为社会学研究等[11]。也生关注不同教师群体的教学行为研究,如俞国良等丁聚焦专家型—新手型教师的教学行为的可比研究,依据教学过程,从课堂规则、教材呈现、集中学生注意的技巧、课堂练习和教学策略的动等五独面展开系统性观察研究,得出不同档次教师教学效果感对其教学行为的影响规律[15];以及对有效教学及无效教学的课堂行为差异进行的研讨[16]。

  

  

3、课堂教学行为充分数量的系研究

3、课堂教学行为好数额的相关研究

复杂网络的研究者巴拉巴西(A-L.
Barabasi)是率先独提出好数据可本着全人类的沉思和行事进行测量与量化的家。巴拉巴西指出,人类约93%底言行都足以被预计,由此引出了颇数据带动的思量变革[17]。大数额作为一如既往种要之科学认识工具,已经以数据化从自然世界延伸到人类世界,原先只能进展定性研究的人类思维及表现,如今也慢慢为数据化了[18]。然而,对课堂教学行为充分数额的钻在环球都还是个全新的圈子,相关研究成果并无多表现。

复杂网络的研究者巴拉巴西(A-L.
Barabasi)是第一单提出那个数目足以针对全人类的思维与行开展测量和量化的大家。巴拉巴西指出,人类约93%底言行都可以叫预测,由此引出了老数目带动的琢磨变革[17]。大数量作为同种关键之科学认识工具,已经用数据化从自世界延伸到人类世界,原先只能进展定性研究的人类思维和行,如今啊逐步被数据化了[18]。然而,对课堂教学行为很数据的研究在世界都还是只全新的天地,相关研究成果并无多见。

  

  

域外对教职工课堂教学行为进行定量研究的代表性成果有:心理学家史蒂文斯(R.
Stevens)在经四年的实证研究后发觉,教师以课堂上的提问数量好惊人;美国底园丁平均每天约提问
395 单问题,教师每分钟约问 2~4
独问题,近80%底教学时是导师的发问时间[19];佛兰德斯(N. A.
Flanders)在对课堂行为开展大气定量研究后,总结归纳得出了“课堂的三分之二律”,即课堂时间的三分之二用来出口,讲话的三分之二呢导师说,教师说的三分之二凡是师资就为指向生讲[12];南希(L.
C. Nancy)和珍妮(P.
Jeanne)在针对小学课堂的定量研究后发觉,在平均30分钟一节课的课堂上,教师提问的问题75%属事实性问题或文字语言方面的问题[20]。

国外对先生课堂教学行为开展定量研究的代表性成果来:心理学家史蒂文斯(R.
Stevens)在经四年的论证研究后发现,教师以课堂上之发问数量十分惊人;美国底讲师平均每天大概提问
395 独问题,教师每分钟约问 2~4
单问题,近80%的教学时是教员的问时间[19];佛兰德斯(N. A.
Flanders)在对课堂行为进行大量定量研究后,总结概括得出了“课堂的三分之二律”,即课堂时间之三分之二用于出口,讲话的三分之二呢教职工说,教师说的三分之二是教工只有为指向学生讲[12];南希(L.
C. Nancy)和珍妮(P.
Jeanne)在对小学课堂的定量研究后发觉,在平均30分钟一省课的课堂上,教师提问的题目75%属于事实性问题要么文字语言方面的题材[20]。

  

  

作者带的科研集团,已经进行了近乎17年之课堂教学行为异常数量的研究,根据研究成果,提出课堂教学行为充分数额共有模式数据、关系数据、结构数据和行事数据等四种类型,见表1。

作者带的科研团队,已经进行了即17年之课堂教学行为特别数额的研讨,根据研究成果,提出课堂教学行为充分数目共有模式数据、关系数据、结构数据及作为数据等四栽档次,见表1。

申1 四种典型的课堂教学行为特别数目

发明1 四种植典型的课堂教学行为充分数据

作者打2000年从带领科研团队一直致力基于课堂教学行为异常数据的泛滥成灾研究,先后出版了《信息化教育科研方法》和《课堂观察措施及技术》等学问专著,并拓展了名师个案教学行为及模式的辨析[22-23]、基于教师策略性知识的群体教学行为分析[24]、基于群体反思的教学行为分析[25]、高中数学教师的教学行为特征分析[26]、教师的问话倾向研究[21],以及面向老师课堂教学行为完全样貌的分析[6]抵大多维度的网钻研,得出在不同教育水准的地方,教师是鲜明的教学行为差异,在教育强区中,课堂教学行为有所高的题目开放性、最暴的问题化解倾向,以及课堂中广缺乏创造性问题跟批判性问题相当研究成果。

作者从2000年于带科研团队一直从基于课堂教学行为非常数额的不胜枚举研究,先后出版了《信息化教育科研方法》和《课堂观察措施与技术》等学问专著,并拓展了师个案教学行为与模式的分析[22-23]、基于教师策略性知识的群体教学行为分析[24]、基于群体反思的教学行为分析[25]、高中数学教师的教学行为特征分析[26]、教师的问话倾向研究[21],以及面向老师课堂教学行为完全样貌的辨析[6]齐大多维度的系统研究,得出在不同教育水平的地带,教师有显著的教学行为差异,在教育强区中,课堂教学行为有高的题材开放性、最暴的题目迎刃而解倾向,以及课堂中普遍不够创造性问题与批判性问题等研究成果。

  

  

遵照根据课堂教学行为很数目的课堂观察措施与技术[27],本研究涉及的课堂教学行为有:教师行为占有率、师生行为转换率、教师的题目项目、教师挑选学员对道、学生答道、学生答类型、教师应道、教师应态度、师生对话深度和课堂问题组织等。

遵根据课堂教学行为十分数目的课堂观察措施及技术[27],本研究涉及的课堂教学行为来:教师行为占有率、师生行为转换率、教师的问题项目、教师挑选学员答道、学生答道、学生应对类型、教师应道、教师回应态度、师生对话深度与课堂问题组织等。

  

  

综上所述,国内外对教学现象的研究还独自是启动阶段,还欲大研究者深入课堂教学的莫过于地中,把课堂教学现象当做研究对象,从理论和执行两只规模去阐释课堂中有的类教学现象,从多学科的角度去验证课堂中冒出的样问题,寻找教学现象背后的教学规律和教学本质。

汇总,国内外对教学现象的研究还就是启动阶段,还需广大研究者深入课堂教学的实际处境中,把课堂教学现象作研究对象,从理论同履行两单范畴去阐释课堂中设有的类教学现象,从多学科的角度去验证课堂中起的种问题,寻找教学现象背后的教学规律和教学本质。

  

  

老三、研究设计以及研究方式

老三、研究规划和研究措施

1、研究设计

1、研究规划

十分数量等新技巧及新工具,让咱们兑现了于是数据化手段测度人类行为同人类社会,并经过改变了人类探索世界的点子[17]。大数据经过对事物的数据化,实现了气研究暨定量研究之概括集成,使人文社会对等早已难于数据化的圈子如自然科学一样走向了定量研究,实现了定量研究与定性研究的联和融合。

雅数量等新技巧和新工具,让咱贯彻了于是数据化手段测度人类行为以及人类社会,并透过改变了人类探索世界之主意[17]。大数据经过对事物的数据化,实现了定性研究及定量研究之综合集成,使人文社会是等早已难于数据化的天地如自然科学一样走向了定量研究,实现了定量研究暨定性研究的联和融合。

  

  

以研究以死数量思维呢导向,采用对研究“第四范式”(The Fourth
Paradigm)[28]的钻研设计。研究思路为:“发现—总结”,即由课堂教学行为好数据的分析面临窥见教学现象,再下结论概括教学现象,得出对教学规律的深刻认识。研究过程也:“定量—定性”,即先开展针对教学行为充分数量的定量研究,再对定量研究之意识及结果进行定性的解析以及总。

以研究以十分数目思维也导向,采用科学研究“第四范式”(The Fourth
Paradigm)[28]的钻规划。研究思路为:“发现—总结”,即于课堂教学行为特别数量的分析着发现教学现象,再下结论归纳教学现象,得出对教学规律的入木三分认识。研究过程吧:“定量—定性”,即先开展对教学行为非常数目的定量研究,再针对定量研究的觉察同结果开展定性的解析以及总结。

2、数据采样

2、数据采样

随研究所有多少全来源于靠谱COP项目之10只类别实验区的62所倚谱COP项目学校,具体包括:北京市海淀区、北京市丰台区(一批判)、北京市丰台区(二批)、北京市东城区(二批)、北京市东城区(三批判),鄂尔多斯市、潍坊高新区、成都天府新区、合肥市、厦门思明区等于地。共有174各类先生作本研究之钻研对象,其中男性教师占22.41%,女导师占77.59%;新手教师占43.10%,胜任教师占30.46%,成熟教师占26.44%。本研究同步搜集及174位先生的203节课堂教学行为充分数额(共涉9个科目),以及174各类教师一个学期以来的实践性知识非常数目,由此形成了按研究的根基数据集合。

本研究所有数据均源于靠谱COP项目的10独品类实验区的62所因谱COP项目学,具体包括:北京市海淀区、北京市丰台区(一批)、北京市丰台区(二批判)、北京市东城区(二批判)、北京市东城区(三批),鄂尔多斯市、潍坊高新区、成都天府新区、合肥市、厦门思明区相当地。共有174员先生作以研究的钻对象,其中男性老师占22.41%,女教员占77.59%;新手教师占43.10%,胜任教师占30.46%,成熟教师占26.44%。本研究共同征集到174各先生的203节课堂教学行为异常数据(共涉及9单学科),以及174员老师一个学期以来的实践性知识十分数额,由此形成了仍研究之基本功数据集合。

3、研究方法

3、研究措施

论研究并以了季种植重点的研究措施:视频案例剖析法、内容分析法、统计分析法和概括推断法。

随研究协同动用了季栽重要的研究方式:视频案例分析法、内容分析法、统计分析法和综合推断法。

  

  

率先,四种植研究方法的打算不一。视频案例分析法和内容分析法主要用以将不结构化的生数目转发为结构数据,是得本研究基础数据集合的主要方式。例如,本研究利用视频案例分析法中之编码体系分析方法与记号体系分析方法,对203节课例样本被之园丁课堂教学行为好数量进行系统而完美的数解析,获得了174个名师一起38个维度的课堂教学行为特别数量集合;内容分析法则用于取174号导师实践性知识之风味数据;统计分析法主要用来差异性检验及血脉相通分析等,是定量分析的最主要研究方法;归纳推断法是同种好要研究者从足够多的私有信息中综合出有关整体特点而发现新知识的主意[29]。

先是,四种植研究方法的作用不同。视频案例分析法和内容分析法主要用以将无结构化的好数额转发为结构数据,是收获本研究基础数据集合的关键方式。例如,本研究用视频案例分析法被的编码体系分析方法与记号体系分析方法,对203节课例样本被的师长课堂教学行为好数量开展系统要圆的多寡解析,获得了174个导师一起38个维度的课堂教学行为特别数量集合;内容分析法则用于取174位教师实践性知识之风味数据;统计分析法主要用以差异性检验及连锁分析等,是定量分析的第一研究措施;归纳推断法是相同栽好使研究者从足够多的民用信息遭受概括出有关整体特点而发现新知识的办法[29]。

  

  

从,四种植研究措施要相互配合使用。视频案例分析法和内容分析法的结果将作统计分析法的输入数据,而统计分析法的输出结果用作为综合推断法的输入数据,归纳推断法可以协助研究者从很数额的偶然性中发现必然性,也得以用到数据的肯定性去观察认识该偶然性。四种植研究方法所取的异数量见,形成了按研究着之数据据链关系。

附带,四种研究方式要相互配合使用。视频案例分析法和内容分析法的结果以用作统计分析法的输入数据,而统计分析法的输出结果将作为综合推断法的输入数据,归纳推断法可以辅助研究者从很数额的偶然性中窥见必然性,也可采取到数据的早晚性去观察认识那个偶然性。四种研究措施所获的例外数量见,形成了仍研究被之数据据链关系。

  

  

季、课堂教学现象之辨析与发现

季、课堂教学现象的剖析以及发现

1、不同性别教师的差异性教学现象同共性教学现象

1、不同性别教师的差异性教学现象以及共性教学现象

率先,我们对不同性别的教工的教学行为进行了单身样本t检验,以发现不同性别的良师是否有不同之教学现象,分析结果呈现表2。

率先,我们针对两样性别的师的教学行为展开了单身样本t检验,以发现不同性别的师长是否存在不同之教学现象,分析结果呈现表2。

  表2 不同性别教师教学行为t检验

  表2 两样性别教师教学行为t检验

结果表明:不同性别教师的差异性教学现象也以0.01显著性水平下,不同性别的教师在师生行为转换率Ch上表现出显著差异。而各异性别教师的共性教学现象在,无论男教师要女性教员的课堂,在批判性问题、创造性问题、鼓励学员提出问题、讨论后报告,以及学生创造评价性回答等教学现象上全都无明显差别,且立即看似教学现象肯定少其他教学现象。

结果表明:不同性别教师的差异性教学现象呢以0.01显著性水平下,不同性别的教师在师生行为转换率Ch上展现出强烈差异。而不同性别教师的共性教学现象在,无论男教师要女性导师的课堂,在批判性问题、创造性问题、鼓励学员提出问题、讨论后上报,以及生创造评价性回答等教学现象上全都无明显差别,且立即仿佛教学现象肯定少其他教学现象。

  

  

经对不同性别教师在师生行为转换率Ch、管理性问题、对话深度二暨对话深度三齐教学行为很数据均值及标准差的分析(见表3),可以发现:女性教师的师生行为转换率Ch值、管理性问题数量、对话深度二同对话深度三还判高于男性教师。这无异数码解析结果所标明的教学现象是:女性教师比男教师在课堂中重复累地变换课堂对话的话语权,女导师会跟学生来再次多之提互动,同时女导师为又尊重针对性课堂的合纪律要求及保管,并且再注重在师生对话中开展适当的诘问干预。

经过对不同性别教师在师生行为转换率Ch、管理性问题、对话深度二和对话深度三当教学行为异常数据均值及标准差的分析(见表3),可以窥见:女性教师的师生行为转换率Ch值、管理性问题数量、对话深度二及对话深度三还判大于男性教师。这无异数量解析结果所标明的教学现象是:女性教师比男教师以课堂中再度累地转换课堂对话的话语权,女导师会暨学生来再次多的言语互动,同时女教员也再也讲求针对性课堂的合并纪律要求及保管,并且又珍惜以师生对话中展开适当的追问干预。

 

 

说明3 各维度教师性别的均值、标准不一

申3 各维度教师性别的均值、标准差

  

  

2、不同科目教师的差异性教学现象和共性教学现象

2、不同学科教师的差异性教学现象以及共性教学现象

照文科和理科教学课程分组,作者探析了文科和理科教师的课堂教学行为所带动的课堂教学现象的差异状况,其结果呈现表4。

按文科和理科教学课程分组,作者探析了文科和理科教师的课堂教学行为所带动的课堂教学现象之反差状况,其结果呈现表4。

  

  

  表4 不同科目教师教学行为t检验

  表4 不同学科教师教学行为t检验

结果表明:不同学科教师的差异性教学现象是以0.01显著性水平下,文科和理科的良师在课堂提问类型中之记忆性问题、推理性问题与创造性问题上显现出明确差异;在名师理答方式被,文科教师及理科教师在咨询前先行点名、让学生齐答、叫举手者答上呈现出显著差异;文科和理科教师在学生对类型受到的独家回答维度上上明显差异;文科和理科教师在学员对类型中之体会记忆性回答、推理性回答和创建评价性回答上都表现出显著差异;文科和理科教师在问题组织的是何、如何、若何及见出明确差别;文科和理科教师在对话深度一暨对话深度四达表现出明显差别。不同科目教师的共性教学现象是:无论文科教师或者理科教师,在批判性问题、教师鼓励学员提出问题,以及采用基于小组的座谈法教学等以学员啊骨干的教学现象方面全都无显著差异,且这仿佛教学现象明显少其他教学现象。

结果表明:不同学科教师的差异性教学现象是于0.01显著性水平下,文科和理科的师在课堂提问类型中之记忆性问题、推理性问题及创造性问题达到见出肯定差异;在教工理答方式中,文科教师与理科教师在提问前先行点名、让学员齐答、叫举手者答上展现出明确差异;文科和理科教师在学员应对类型受到的个别回答维度上上明显差异;文科和理科教师在学生应对类型中之咀嚼记忆性回答、推理性回答和创评价性回答上全都呈现出明确差异;文科和理科教师在题目组织的是何、如何、若何及表现出强烈差别;文科和理科教师在对话深度一和对话深度四达到呈现出鲜明差别。不同科目教师的共性教学现象是:无论文科教师或者理科教师,在批判性问题、教师鼓励学员提出问题,以及下基于小组的讨论法教学等为学员吧中心的教学现象方面俱无强烈差异,且立即好像教学现象明显少其他教学现象。

  

  

发明5 各维度教师不同科目类型的均值、标准不一

表明5 各维度教师不同科目类型的均值、标准差

由此对教学行为充分数量均值及标准差的辨析(见表5),可以发现:文科教师的记忆性问题、创造性问题、个别回答、记忆性回答、创造评价性回答、是哪里问题、对话深度一,以及生的分别回答、认知记忆性回答、创造评价性回答都判高于理科教师;而理科教师的推理性问题、推理性回答、如何问题、若何问题、对话深度四和学生的推理性回答都强烈高于文科教师。这同样数解析结果所标明的教学现象是:文科教师比理科教师还看重陈述性知识及创造性知识的落,文科课堂也比理科课堂拥有双重多之开放性问题,但对话深度明显低于理科课堂,说明文科课堂中的问题难度大较逊色,教师也于少进行追问式的教学干预;理科教师比文科教师还强调学生对原理性知识、策略性知识及迁移性知识的取,理科课堂中之题目难度大比文科更强,且理科教师比较多地动了追问式教学干预。

经对教学行为十分数额均值及标准差的解析(见表5),可以发现:文科教师的记忆性问题、创造性问题、个别回答、记忆性回答、创造评价性回答、是何问题、对话深度一,以及学员的独家回答、认知记忆性回答、创造评价性回答都显著高于理科教师;而理科教师的推理性问题、推理性回答、如何问题、若何问题、对话深度四以及生的推理性回答都醒目高于文科教师。这无异于数量解析结果所标明的教学现象是:文科教师比理科教师还侧重陈述性知识和创造性知识的博,文科课堂也比理科课堂拥有又多的开放性问题,但对话深度明显低于理科课堂,说明文科课堂中的题材难度大比较逊色,教师也较少进行追问式的教学干预;理科教师比文科教师还看重学生对原理性知识、策略性知识和迁移性知识之得,理科课堂中之题材难度大比文科更胜似,且理科教师比较多地运了追问式教学干预。

3、不同学段教师的差异性教学现象与共性教学现象 

3、不同学段教师的差异性教学现象和共性教学现象 

遵循小学、初中和高中三个学段划分,作者对三单拟段被之老师的教学行为进行了方差分析,以发现不同学段遭遇之差教学现象,具体结果呈现表6。

准小学、初中及高中三单学段划分,作者对三只拟段遭遇之讲师的教学行为展开了方差分析,以发现不同学段受到之例外教学现象,具体结果呈现表6。

  

  

  表6 不同学段教师教学行为的方差分析

  表6 不同学段教师教学行为的方差分析

结果表明:不同学段教师的差异性教学现象也当0.01显著性水平下,小学、初中和高中不同学段的先生在师生行为转换率Ch值、教师行为占有率Rt
值、管理性问题、让学生齐答、叫举手者答、叫无举手者答、非言语回应与生的分别回答和自由答等教学行为达到显现出明确差异。不同学段教师的共性教学现象是:无论小学、初中还是高级中学的课堂在批判性问题、创造性问题、鼓励学员提出问题、讨论后反馈,以及学员创造性回答等教学现象均无强烈差别,且立即好像教学现象肯定少其他教学现象。

结果表明:不同学段教师的差异性教学现象呢于0.01显著性水平下,小学、初中及高中不同学段的名师以师生行为转换率Ch值、教师行为占有率Rt
值、管理性问题、让生齐答、叫举手者答、叫无举手者答、非言语回应和学生的各自回答与自由答等教学行为上见出鲜明差别。不同学段教师的共性教学现象是:无论小学、初中还是高级中学的课堂在批判性问题、创造性问题、鼓励学生提出问题、讨论后上报,以及生创造性回答等教学现象都无强烈差异,且这类似教学现象肯定少其他教学现象。

  

  

动散点图对数码样本进行剖析,结果发现:在小学以及初中两单拟段受到,以对话型和混合型教学模式为主,也在较少的练习型教学模式;而高中学段受到以混合型教学模式为主,也是较少的讲授型教学模式,如图1所展示。

运散点图对数码样本进行辨析,结果发现:在小学以及初中两独拟段遭遇,以对话型和混合型教学模式为主,也设有比较少的练习型教学模式;而高中学段遭遇因混合型教学模式为主,也有于少的讲授型教学模式,如图1所出示。

  

  

经过对教学行为异常数额均值及标准差的剖析好窥见,随着学段由小学、初中及高中的日渐上升,教学现象呈现出这么的生成:教师行为占有率Rt有逐年加强,而师生行为转换率Ch有日益下滑的取向;管理性问题发生逐渐下降的自由化,记忆性问题在初中阶段达到高;推理性问题在高中阶段最高;在师资理答方式被,学段越强被学员齐答的状更多,个别回答越少,叫举手者答的比例更小,而深受无举手者答的比重越来越强,并且学生自由答的比重跟推理性回答比例逐月升高,非言语性回应逐渐减退,具体要图2所出示。

通过对教学行为十分数额均值及标准差的剖析可以窥见,随着学段由小学、初中及高中的日益上升,教学现象呈现出这么的浮动:教师行为占有率Rt有逐年增强,而师生行为转换率Ch有日益降低的大势;管理性问题发生逐渐减退的来头,记忆性问题在初中阶段达到高;推理性问题在高中等级最高;在师资理答方式受,学段越强被学员齐答的情景更多,个别回答越少,叫举手者答的比例更低,而深受无举手者答的比重越来越强,并且学生自由答的比例与推理性回答比例逐月升高,非言语性回应逐渐下滑,具体要图2所出示。

  图1 不同学段教师的Rt-Ch散点图

  图1 不同学段教师的Rt-Ch散点图

图2 不同桌段有差异的教学行为均值堆积柱形图

希冀2 不同桌段有差异的教学行为均值堆积柱形图

  

  

贪图2所反映出的教学现象告诉我们:学段越强,教师的主导作用越强,学生再接再厉介入课堂互动的机遇更是少,师生互动频率尤其小,师生之间的非言语性交流明显滑坡;高中老师比小学同初中教师还偏重于学员取原理性知识,而初中老师比小学以及高中老师还重视于让生取得陈述性知识。

希冀2所体现来的教学现象告诉我们:学段越强,教师的主导作用越强,学生积极与课堂互动的机会更少,师生互动频率尤其低,师生之间的非言语性交流明显减小;高中老师比小学同初中老师还讲求于学员获得原理性知识,而初中教师比小学以及高中老师还珍惜于给生取得陈述性知识。

4、教学行为和导师实践性知识中的相关性分析

4、教学行为与教师实践性知识之间的相关性分析

使皮尔逊相关系数分析,对教职工课堂教学行为充分数目与实践性知识十分数额进行连锁分析,发现老师的启蒙信念、反思性知识、情境知识和策略知识等实践性知识成分与老师的课堂教学行为中出现了较多之相干涉嫌,具体结果表现表7。

动用皮尔逊相关系数分析,对教师课堂教学行为非常数量和实践性知识非常数量开展有关分析,发现老师的教诲信念、反思性知识、情境知识以及政策知识等实践性知识成分和教师的课堂教学行为中出现了比较多之相关关系,具体结果呈现表7。

  

  

先是,在先生的理答方式上,分析结果表明:提问前先行点名与导师实践性知识中的教育信念、策略性知识以及情境性知识出现了在0.01置信水平上的刚巧相关涉嫌,即更加信奉为生啊主干的傅信念的导师,往往在课堂中会重新自信地因课堂情境下更多之问前先行点名的发问策略,以推行因材施教之教学;反过来,使用比较多问问前先行点名的良师在教育信念、策略性知识及情境性知识维度上也会见取得比较充分之腾飞。这同一教学现象呢反映出信奉为生呢着力教育信念的教员,在其有比较高策略性知识和情境性知识水平的前提下,在教学被不仅关心学生对课堂的整体性参与,还见面专门调动所有不同特色的学习者个人与恰当的教学活动,真正好了教学有接触有面且有的放矢。

先是,在名师的理答方式达成,分析结果表明:提问前先行点名与老师实践性知识中的教诲信念、策略性知识以及情境性知识出现了以0.01置信水平上的恰相关关系,即逾信奉为学生吧骨干的教导信念的名师,往往在课堂中见面再次自信地根据课堂情境下更多的发问前先点名的提问策略,以执行因材施教之教学;反过来,使用于多问问前先行点名的教员在教育信念、策略性知识以及情境性知识维度上啊会赢得比较充分的腾飞。这无异于教学现象也反映来信奉为学生为主干教育信念的教职工,在该颇具较高策略性知识和情境性知识水平的前提下,在教学被不仅关心学生对课堂的整体性参与,还见面专程调动所有不同特色的学生个人与恰当的教学活动,真正好了教学有接触有面且有的放矢。

  表7 教师教学行为以及老师实践性知识中的相关分析

  表7 教师教学行为跟老师实践性知识中的系分析

从,在生答道上,结果表明:集体齐答与导师的育信念在0.01置信水平上展现出因连带关系,表明抱出因生也基本的教诲信念的教工,在课堂中于少出现学生官齐答的对道;学生随便答与傅信念与地知识在0.01置信水平上见出刚相关涉嫌,表明信奉为学员吧底主干教育信念的老师跟对课堂情境具有比较高将握度的导师,其课堂会并发又多自由答这种对方式;推理性回答与老师的反思性知识在0.01置信水平上表现出刚相关涉嫌,表明教师的反省水平尤其强,在课堂教学中老师也会愈来愈看重思维过程的栽培,相应学生的推理性回答就是于多;反过来也标志,课堂中学生的推理性回答也也先生的教学反思提供了丰富的反思支架,促进了老师教学反思水平的晋升。

辅助,在生答方式上,结果表明:集体齐答与先生的育信念在0.01置信水平上见出因连带涉嫌,表明抱出因生呢中心的教诲信念的教育工作者,在课堂中于少出现学生官齐答的作答道;学生随便答与傅信念与地知识在0.01置信水平上呈现出刚刚相关涉嫌,表明信奉为生啊底主干教育信念的师长及对课堂情境具有比较高将握度的教员,其课堂会油然而生又多自由答这种对道;推理性回答和教师的反思性知识以0.01置信水平上表现出刚刚相关关系,表明教师的反思水平更强,在课堂教学中教师为会见越来越讲究思维过程的培训,相应学生的推理性回答就是较多;反过来也表明,课堂中学生的推理性回答也为教师的教学反思提供了增长的自省支架,促进了老师教学反思水平的晋升。

  

  

其三,在对话深度方面,结果表明:对话深度一之教学行为同先生的反思性知识在0.01置信水平上表现出乘连带涉嫌,对话深度五之教学行为以及先生的反思性知识在0.01置信水平上呈现出刚相关涉嫌,表明以课堂中浅层对话程度进一步多的导师,其教学反思水平呢更是低;课堂中深层对话更多之师资,其教学反思水平呢尤为强。反过来讲,随着教师教学反思水平的增强,教师在课堂中的深层对话吗会越多。

老三,在对话深度方面,结果表明:对话深度一之教学行为及老师的反思性知识以0.01置信水平上展现出因连带关系,对话深度五之教学行为同先生的反思性知识在0.01置信水平上呈现出刚相关涉嫌,表明以课堂中浅层对话程度进一步多之园丁,其教学反思水平呢越发没有;课堂中深层对话更多之讲师,其教学反思水平也越来越强。反过来讲,随着教师教学反思水平的滋长,教师在课堂中之深层对话也会愈来愈多。

  

  

五、研究结论

五、研究结论

课堂的错综复杂,源于人们对课堂抱有的类期待与制约就无异于场合的种种限制之间的落差[4]。本研究聚焦让采取课堂教学行为十分数据,从教师的异性别、不同科目、不同学段描述并探讨课堂中的各种教学现象及其形成这些教学现象的教学行为跟实践性知识之间的干。

课堂的复杂性,源于人们对课堂抱有的样期待同制约就同一场子的类限制之间的落差[4]。本研究聚焦于下课堂教学行为充分数额,从导师的差性别、不同科目、不同学段描述并探索课堂中的各种教学现象及其形成这些教学现象的教学行为及实践性知识之间的涉嫌。

1、共性的教学现象同改善建议

1、共性的教学现象以及改进建议

经过课堂教学行为十分数据的解析,可以看看,不同性别的师长、不同科目的师资,以及不同学段的教员,在如今底课堂教学中装有共性的教学现象,即课堂中还显著少提出批判性问题、创造性问题、鼓励学生提出问题、支持学生便研究问题进行座谈后上报,以及生明白不够创造性回答等教学现象。

经过课堂教学行为充分数额的剖析,可以望,不同性别之导师、不同科目的师长,以及不同学段的师资,在本底课堂教学中装有共性的教学现象,即课堂中都判少提出批判性问题、创造性问题、鼓励学员提出问题、支持学生就研究问题进行讨论后上报,以及生明白少创造性回答等教学现象。

  

  

这种共性的教学现象说明了日本专家佐藤学和美国家杰克逊(P.
Jackson)等研究者所指出的:当前之教学要以套模式为主的,也渗透了别模式[14,30]。杰克逊看,教学可以自精神上将教师的所作所为模式分为两栽:模仿模式(Mimetic
Mode)和生成模式(Transformative
Mode)。所谓学模式是依靠以文化以及技能的灌输和习得为主干的教学方式,而变模式是因因推进学习者思考态度与探究方法的多变为基本看法的教学方式[30]。

这种共性的教学现象证明了日本大家佐藤学和美国专家杰克逊(P.
Jackson)等研究者所指出的:当前底教学要为仿模式为主底,也渗透了转模式[14,30]。杰克逊看,教学可以由本质上将教师的行事模式分为两种植:模仿模式(Mimetic
Mode)和转移模式(Transformative
Mode)。所谓学模式是恃为知识及技术的传授和习得为中心的教学方式,而转变模式是据因为促进学习者思考态度跟探究方法的多变为核心见解的教学方式[30]。

  

  

以现今“互联网+”的信息化时代中,要惦记从教学的仿模式转变到教学的变迁模式,首先就用变更教师的正经学习方法。正而戴维斯所指出的:教师如何学习会反映在他什么教学上[31]。教师的正儿八经学习方法亟待从技术性实践(Technical
Practice)模式转变为反思性实践(Reflective
Practice)模式,即教师应当“真实的教学实践—对教学实践的反省(Reflection
in
Action)—重构新的教学实践”的不二法门图被,开展基于实际评估的专业学[32],通过调整、批判和重构教师经验所赋予的实践性知识,在实的教学情境中针对育信念、反思性知识、情境知识以及心路知识等开展反省,并根据反思的结果,重构或改善真实的课堂教学行为,取代以往之导师为科学技术的合理性运用(Technical
Rationality)为原理的技术性实践。反思性实践模式还见面如老师把反思性实践的攻道、思考模式以及题材解决措施齐带来回去自己之课堂中,从而改进课堂教学行为,真正转移教学模式。

以现今“互联网+”的信息化时代中,要想由教学的依样画葫芦模式转变到教学的变模式,首先就用扭转教师的业内攻读道。正使戴维斯所指出的:教师如何学习会反映在他什么教学及[31]。教师的标准攻读道亟待由技术性实践(Technical
Practice)模式转变也反思性实践(Reflective
Practice)模式,即教师应该当“真实的教学实践—对教学实践的反省(Reflection
in
Action)—重构新的教学实践”的门路图中,开展基于实际评估的专业学[32],通过调整、批判和重构教师经验所赋予的实践性知识,在实事求是的教学情境中针对教育信念、反思性知识、情境知识以及心路知识等展开反省,并根据反思的结果,重构或改善真实的课堂教学行为,取代以往之教职工以科学技术的合理性运用(Technical
Rationality)为原理的技术性实践。反思性实践模式还会见要老师把反思性实践的上学方式、思考模式以及问题解决智等带动回来自己的课堂中,从而改善课堂教学行为,真正转移教学模式。

2、差异性的教学现象以及应用差异

2、差异性的教学现象同运用差异

于遵照研究被,课堂教学行为好数目的辨析显示有,无论教师的性别,还是教师所任教的教程和学段都见面呈现出比多之差异性教学现象,如孩子教师的教学差异、文科和理科教师的教学差异,以及小学、初中及高中老师的教学差异等。

以按照研究被,课堂教学行为充分数目的辨析显示有,无论教师的性别,还是教师所任教的课和学段都见面呈现出比多之差异性教学现象,如孩子教师的教学差异、文科和理科教师的教学差异,以及小学、初中及高中老师的教学差异等。

  

  

怎么认识并以这些差异性教学现象,既是一个所有理论意义的重点问题,也是一个改进教师当前之业内攻读,提高师资专业程度的有实践性意义的主脑问题。造成教学现象具有差异性的因在教师个人的教学行为有差异性,而造成教师教学行为有所差异性的原故虽然是师个人具有差异性的实践性知识。差异性的实践性知识让不同的良师个人带来了文化势差[33],而知势差是造成知识流动、知识传播和文化转移的根本原因,也是先生能抱实践性知识这种隐性知识之骨干尺度。为夫,笔者对“差异就资源”的认识,与科研团队一同构建了老师在线实践社区(靠谱COP),为歧之教职工个人搭建了实践性知识流动、传播和易的根底条件,形成了由于教职工、专家和助学者组成的一模一样种标准上及业余学习相互交织的学习型组织,有效地支撑了名师的反思性实践,促进了老师通过知识转移最终赢得实践性知识的增进及课堂教学行为之精益求精,取得了肯定的讲师专业发展成效[6]。 

怎样认识并采取这些差异性教学现象,既是一个备理论意义的基本点问题,也是一个更上一层楼教师当前之正统攻读,提高教师专业程度的享有实践性意义的主心骨问题。造成教学现象具有差异性的因由在于教师个人的教学行为具有差异性,而致教师教学行为有所差异性的由来则是导师个人具有差异性的实践性知识。差异性的实践性知识为不同的教育工作者个人带来了文化势差[33],而知势差是致使知识流动、知识传播和知识转移的根本原因,也是师能获得实践性知识这种隐性知识之中坚尺度。为夫,笔者对“差异就资源”的认识,与科研团队联手构建了名师在线实践社区(靠谱COP),为歧之老师个人搭建了实践性知识流动、传播以及转移的基础条件,形成了由于教师、专家以及助学者组成的平等种标准上及业余学习相互交织的学习型组织,有效地支撑了师的反思性实践,促进了导师通过文化转移最终抱实践性知识的增强和课堂教学行为的改良,取得了显著的教职工专业发展成效[6]。 

六、结束语

六、结束语

课堂教学行为特别数量所特色的数额关系,仅仅是千篇一律栽认识教学现象与研究教学现象之伎俩,是均等种为募集微观研究资料就拓展宏观理论构建的钻研途径,其真目的是一旦经过数据关系探寻课堂教学的没错规律和教学现象的意义。无论是教学实践者还是教学研究者,都要重视课堂中之教学现象并知道教学的本质。只有教学实践者透彻地领悟教学本质,才可能真推动教学现象的行之有效改善;只有教学研究者走近或者走上前教学现象,才可能真正宣告教学的本来面目,也惟有从教学现象受到公布出的教学本质,才可能回归至教学现象里,并对教学现象形成实事求是的影响力和指导力[3]。由于课堂教学具有复杂性、情境性和实践性,优化课堂教与学时往往无能够止凭个人经历或者简用某种具有普适化意义之让及拟的申辩,为这个,以课堂教学行为异常数目为研究手段的教学现象研究,不仅是我们发现教学本质之切入点,也是咱创新教学研究之立足点和改良课堂教学行为的助推器。

课堂教学行为好数目所特色的数目关系,仅仅是相同种植认识教学现象以及研究教学现象的手法,是同样种为募集微观研究材料就进行宏观理论构建的钻途径,其确目的是一旦经数量关系探寻课堂教学的正确原理和教学现象之意思。无论是教学实践者还是教学研究者,都要重视课堂中的教学现象并了解教学的真面目。只有教学实践者透彻地领悟教学本质,才可能真的促进教学现象的有用改进;只有教学研究者走近或者走上前教学现象,才可能真宣告教学的真相,也只有从教学现象受到揭晓出的教学本质,才可能回归到教学现象中,并针对性教学现象形成真正的影响力和指导力[3]。由于课堂教学具有复杂、情境性和实践性,优化课堂教及学时往往不能够单纯凭个人经验还是简以某种具有普适化意义的让及法的驳斥,为者,以课堂教学行为充分数据也研究手段之教学现象研究,不仅是我们发现教学本质之切入点,也是咱们创新教学研究之立足点和改善课堂教学行为的助推器。

[参考文献]

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俞国良.专家—新手型教师教学效能感和教学行为的钻[J].心理学新探,1999(2):
32-39.

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俞国良.专家—新手型教师教学效能感和教学行为之钻研[J].心理学新探,1999(2):
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[16] 王曦. 有效教学及无效教学的课堂行为差异研究[J].
教育理论以及实施,2000(9):50-53.

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[17] 黄欣荣. 大数量哲学研究之背景、现状及途径[J].
哲学动态,2015(7): 96-102.

[17] 黄欣荣. 大数目哲学研究的背景、现状及途径[J].
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[18] 黄欣荣. 大数目对科学认识论之提高[J]. 自然辩证法研究,2014(9):
13-18.

[18] 黄欣荣. 大数量对科学认识论的进化[J]. 自然辩证法研究,2014(9):
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[19] WILEN W W. Questioning skills, for teachers[M].2nd ed.
Washington, D.C.: National Education Association,1987.

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[20] NANCY L C, JEANNE P. The art of inquiry: questioning strategies
for K-6 classrooms[M].2nd ed. Winnipeg: Portage &Main Press, 2011.

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[21] 王陆,蔡荣啸 .课堂大数额见下之问倾向研究[J].
电化教育研究,2016(7):82-92.

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[22] 王陆,林司南. 案例分析:台球桌上之数学[J].
中国电化教育,2004(9): 53-55.

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[23] 杨卉,温志华. 案例分析:伏安法测电源电动势暨内电阻[J].
中国电化教育,2004(9): 62-63.

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[24] 王陆,张敏霞,杨卉.
先生在线实践社区(TOPIC)中教师策略性知识之升华及变化[J].远程教育杂志,2011(4):27-32.

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先生在线实践社区(TOPIC)中老师策略性知识之进步及转移[J].远程教育杂志,2011(4):27-32.

[25] 王陆. 先生在线实践社区被不同教师群体之自省水平研究[J].
电化教育研究, 2012(5):98-109.

[25] 王陆. 先生在线实践社区中不同教师群体之自省水平研究[J].
电化教育研究, 2012(5):98-109.

[26] 张敏霞. 技术支持下之高中数学课堂教学行为研究[J].
中国电化教育,2012(6):63-68.

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[27] 王陆,张敏霞. 课堂观察措施及技能[M]. 北京:北京师范大学,2012.

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[28] HEY T,TANSLEY S,TOLLE K .The fourth paradigm: data-intensive
scientific discovery[M/OL]. Washington:Microsoft Research,
Redmond,2009[2016-03-08].
http://research.microsoft.com?en-us?collaboration?fourthparadigm?.

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[29] 李金昌. 统计思想研究[M]. 北京: 中国统计出版社,2009.

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[30] JACKSON P. The practice of teaching[M]. New York:Teacher
College Press,1986.

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[31] DAVIS K S. “Change is hard”: what science teachers are telling
us about reform and teacher learning of innovative practices[J].
Science education,2003(87): 3-30.

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[32] 王陆,杨卉.
因实际评估的教职工专业学习和培育[J].电化教育研究,2010(10):107-111.

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因实际评估的教育工作者专业攻读与培训[J].电化教育研究,2010(10):107-111.

[33] 王陆. 先生在线实践社区的知识共享以及文化创新之机理分析[J].
电化教育研究, 2015(5),101-107.

[33] 王陆. 先生在线实践社区的知识共享和知识创新之机理分析[J].
电化教育研究, 2015(5),101-107.

  Research on Teaching Phenomena Based on Big Data of

  Research on Teaching Phenomena Based on Big Data of

  Classroom Teaching Behavior

  Classroom Teaching Behavior

  WANG Lu, LI Yao

  WANG Lu, LI Yao

  (Department of Educational Technology, Capital Normal University,
Beijing 100048)

  (Department of Educational Technology, Capital Normal University,
Beijing 100048)

  [Abstract] Both teachers and researchers need to pay attention to
classroom teaching phenomena and then form profound understanding of
nature of teaching. In this study, four kinds of research methods,
namely video case analysis, content analysis, statistical analysis and
induction and deduction, are used to investigate laws of classroom
teaching from observation and description of teaching phenomena. The
study finds that teachers with different genders, different disciplines
and different periods are similar in some aspects in classroom teaching.
For example, they seldom put forward critical or creative questions,
seldom encourage students to ask questions or report what they have
discussed, and students are also short of creative answers. Those
undoubtedly become areas for improvement in future teaching. The study
also finds that differentiated teaching phenomena exist in teachers with
different genders, different disciplines and different periods, such as
differences between male teachers and female teachers, between liberal
teachers and science teachers, among teachers in primary school, junior
high school or senior high school. Those differences will become
important research issues in future teacher education. The commonness
and differences of teaching phenomena lay an important foundation for
further improvement of classroom teaching and discovery of teaching
laws.

  [Abstract] Both teachers and researchers need to pay attention to
classroom teaching phenomena and then form profound understanding of
nature of teaching. In this study, four kinds of research methods,
namely video case analysis, content analysis, statistical analysis and
induction and deduction, are used to investigate laws of classroom
teaching from observation and description of teaching phenomena. The
study finds that teachers with different genders, different disciplines
and different periods are similar in some aspects in classroom teaching.
For example, they seldom put forward critical or creative questions,
seldom encourage students to ask questions or report what they have
discussed, and students are also short of creative answers. Those
undoubtedly become areas for improvement in future teaching. The study
also finds that differentiated teaching phenomena exist in teachers with
different genders, different disciplines and different periods, such as
differences between male teachers and female teachers, between liberal
teachers and science teachers, among teachers in primary school, junior
high school or senior high school. Those differences will become
important research issues in future teacher education. The commonness
and differences of teaching phenomena lay an important foundation for
further improvement of classroom teaching and discovery of teaching
laws.

  [Keywords] Big Data; Big Data of Classroom Teaching Behavior;
Teaching Behavior; Teaching Phenomena

  [Keywords] Big Data; Big Data of Classroom Teaching Behavior;
Teaching Behavior; Teaching Phenomena

作者简介:王陆(1963—),女,北京人。教授,博士,主要从事现代教导技术原理同智能学习支持环境的钻。

作者简介:王陆(1963—),女,北京人口。教授,博士,主要从现代启蒙技术原理与智能学习支持条件之研讨。

基金项目:教育部人文社会是研究2013
年度计划基金项目“教师在线实践社区中之知管理与文化更新”(项目许可号:13YJA880077)

基金项目:教育部人文社会是研究2013
年度统筹基金项目“教师在线实践社区被的知管理与学识创新”(项目许可号:13YJA880077)

转载自:《电化教育研究》2017年第4期待

转载自:《电化教育研究》2017年第4愿意